Dette er svar på ei oppgåve i praktisk-pedagogisk utdanning i 2012. Særleg fokus på norsk for nyankomne:

Det er vanskeleg å plassere Jerome Bruner i ein bås. Han har vandra frå “kognitiv teori via konstruktivistisk teori til å ende opp som en verdig talsmann for sosiokulturell teori” (Imsen 2005: 325). Han har latt seg inspirere både av Jean Piaget sine teorier om kor fundamentale dei logiske operasjonane er for vår mentale aktivitet, og av Lev Vygotsky sine tankar om kultur og historie som reiskapar for bevisstheiten (Bruner 1997: 167). Eg trur denne miksen kan vere eit fruktbart utgangspunkt for å drøfte læring.

Eg kjem til å gå innom nokre av hans teoriar om læring: “learning by discovery”, stillas- og spiralmetaforane, og dei tre formane for representasjonar (handling, bilde og språk). Eg har valt å fokusere på desse, ikkje berre er dette sentrale teoriar i Bruner sitt læringssyn, men òg fordi eg synest dei er gode verktøy å bruke i drøfting av undervising. Dei kan dessuten kaste lys på ulike aspekt ved læring: nysgjerrigheit, utvikling, samhandling, kognitive funksjonar og samfunnsstrukturar.

Utdanningsprosessen 

Bruner ga i 1960 ut The Process of Education, som skulle bli ein klassikar innan pedagogikken. Her presenterar Bruner blant anna det Solerød kallar eit vitskapssentrert syn på undervisning (sjå Solerød 2005: 98-99) og spiralmodellen (sjå Imsen 2005: 325-330, Solerød 2005: 186-188). Bruner meinte altså at undervisninga bør vere vitskapssentrert, og Solerød legg vekt på at det er fagfolk i dei ulike vitskapane som bør foreslå det faglege innhaldet, men òg at elevane skal nærme seg kunnskap gjennom vitskapelege metodar og strukturar. Som Bruner (1997: 138) sjølv seier i ei seinera utgiving: elevane bør lære om vitskapsprosessen og ikkje tru at vitskap er noko avslutta. Dette knytta han særleg til læring om naturvitskap, men korleis kan vi bruke denne modellen i språklæring? Her kan det vere nyttig å bruke to av Bruner sine omgrep: spiralmodellen og stillas (scaffolding). 

Ein av dei mest siterte hypotesane til Bruner er at me kan «undervise i ethvert emne for ethvert barn i enhver alder i en eller annen «rederlig» form» (Bruner 1997: 32). Med dette meiner han at det er dypdekunnskap i faget som gjeld og at læring kan minnast om ein spiral: sjølv om vi har vore innom eit tema i læring, er dette ein prosess og vi kjem heile tia tilbake til tema og kan lære meir om det (sjå Imsen 2005: 326-327, Solerød 2005: 187-188). 

Ein annan god metafor som Bruner har formulert, basert på teoriane til Vygotsky, er scaffolding eller stillas. Vygotsky meiner at læring skjer i dialog og samhandling med nokon som er meir komponente i det ein skal lære (Lyngsnes & Rismark 2007: 64). Vygotsky skiller mellom det me kan klare på eige hand, den aktuelle utviklingssonen, og det me kan klare med hjelp og støtte, den næraste utviklingssonen. Det er i den næraste utviklingssonen læreren skal lage eit stillas som er tilpassa eleven sitt kompetansenivå (Imsen 2005: 260). Læreren må altså prøve å forstå kor i spiralen eleven er i sin læring for å kunne gi han eller ho det rette stillaset. I ein klasse med nyankomne minoritetsspråklege, må læraren blant anna vurdere kva slags skolebakgrunn eller språkkunnskaper elevane har frå før. Kor ligg dei i spiralen for språklæring? Kva slags stillas vil dei ha mest nytte av? 

Og her kan me komme tilbake til Bruner sin teori om «learning by discovery». For sjølv om me i hovudsak bruker deduktiv pedagogisk metode i språkundervising (sjå Imsen 2005: 329), altså at me starter med å presenterere fasiten til elevane, så kan Bruner sin teori hjelpe oss å tenke utanfor boksen. Kva verktøy har elevane innanfor rekkevidde, som gjer at dei sjølv kan lære språk? Kva type stillas kan hjelpe dei med å utvikle desse metodane? 

Handlingar, bilde og språk 

Bruner utvikla ein modell for våre representasjonar av verda. Han meiner at me erfarer og handlar på tre nivå: handlingar, bilder og språk (Bruner 1997: 162). Desse blei i utgangspunktet presentert som ulike utviklingsnivå, «som gradvis tas i bruk i informasjonsbehandlingen etter hvert som det lille barnet blir eldre» (Imsen 2005: 277). I bunn ligg det enaktive systemet, det vil seie handlingsrutinar eller prosedyrar; kunnskap om kva ein skal gjere. På neste nivå finn me det ikoniske systemet, altså visuelle minne, førestillingar eller forståingar av bilde. Det siste trinnet kallar Bruner for det symbolske systemet - vår evne til å tenke abstrakt og til å bruke språk. I Utdanningskultur og læring (1997) seier Bruner at han ikkje lenger ser på representasjonsformane som utviklingstrinn, men meir som vekslande og utfyllande måtar å erfare verda. 

Bruner ser på språket og tanken som ein syntese (Imsen 2005: 282). Språket er sentralt for tenkinga si utvikling, og samtale bør vere ein sentral del av undervisinga "slik at elevene kan oversette sin erfaring til mer effektive ordnings- og lagringssystemer" (ibid.).

Imsen (2005: 278-281) vektlegg korleis Bruner sin teori om representasjonsformar kan hjelpe oss å sjå verdien av å bruke indre førestillingar i undervisninga. Ikkje berre konkreter, bilder eller film, men òg eit levande språk kan skape førestillingar hos elevane. Imsen (ibid.: 280) minner oss på at elevane ikkje alltid vil forstå språket på samme måte som læraren - og her vil eg legge til at det òg kan gjelde bruk av ulike bilder. Særleg gjeld dette når klassen består av elevar frå ulike land og kulturelle kontekstar. I klassen kor eg har praksis brukar me både bilder og ordbok, men óg ein del kroppsspråk og forteljingar. Ulike ord krev ulike metodar, men ofte utfyllar dei kvarandre. Bilder, kroppsspråk og forteljingar vil kunne aktivere førestillingar, som på eit vis er grunnlaget for språket vårt. Imsen (ibid.: 280) understrekar at visuell kunnskap ofte, og feilaktig, blir rekna som mindreverdig samanlikna med språkleg kunnskap. Både med tanke på å lære fremmedspråk, men òg på å forstå den i høg grad visuelle ungdomskulturen, må me hugse på at det å kunne forstå eller tolke bilder også er viktig kunnskap.

Bruner (1997: 159) vektlegg at kunnskap på mange måtar er handling, og at det er ting -ikkje ord- som definerer kva me gjer. Mykje av slik kunnskap er automatisert, som å gå på ski eller skrive på eit tastatur. Også når me skal lære meir abstrakt kunnskap, meiner Bruner at bruken av konkreter er viktig: «svært mye læring følger sekvensen fra hand og øye til forstanden» (Imsen 2005: 279). Bruner (1997) drøfter òg korleis kunnskap som handling kan bli til vanar i samfunnsinstitusjonar, og at institusjonaliserte handlemåtar ikkje alltid er basert på teoretisk refleksjon. Det vere ein god påminnar om at skolen ikkje berre er ein stad kor me bruker og lærer vidare kunnskapssystem av bilder og språk, men òg handling. 

Bruner sin didaktiske diamant

Eg gir att hovudpunkt i Bruner sitt læringssyn gjennom Bjørndal og Lieberg sin «didaktiske diamant» slik den er presentert av Lyngnes og Rismark (2007: 80-126): Teorien om referanserammer legg vekt på kunnskap som sentralt for læring. Kva handlingar, bilder og språk kan eleven i utgangspunktet? Bruner oppfordrar til varierte læringsaktivitar då både samtale, handlingar og tolking av bilder er viktig for læring. Aktivitetane bør fungere som stillas og hjelper den enkelte elev til å nå sitt potensiale for læring. 

Dei av Bruner sine teoriar som eg her har diskutert seier ikkje så mykje om rammefaktorar eller vurdering, men dei seier noko om kva som bør vere mål for læringa og korleis me bør nærme oss innhaldet. Teorien om vitskapssentrert undervisning vektlegg sjølvstendig tenking og å lære metodar for læring. Innhaldet i læringa bør ein stadig komme tilbake til: me lærer i eit spiralløp og oppnår stadig djupare forståing. Innhaldet bør dessutan ikkje bli framstilt som noko statisk, men haldninga til kunnskap må vere som hos ein forskar, som veit at det alltid er noko me enda ikkje veit. 

Kjelder

Bruner, Jerome (1997), Utdanningskultur og læring, Oslo: Ad notam Gyldendal 

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. 

Lyngsnes, K. M.& Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Solerød, E. (2005). Pedagogiske grunnproblemer (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget